张楚廷
一、课程问题的意义
课程虽然大体上属于高等教育领域的一个微观世界，但它却又是最基本的元素。我们可以从以下几方面来看它的基础性。
1.课程比专业更重要
这是从某种意义上讲的。我们可以说专业决定了课程，同时，也可以说课程构成了专业，专业是由课程来体现的。
我们再看看大学的专业是如何被确立的?是根据什么而设置的?专业大体上是受社会分工影响的，具体来说便是受已有或将要有的职业影响的;同时，专业受到学科及其发展的影响。职业通过什么途径影响专业呢?专业不可能与既存的或可能的职业之间一一对应，一个专业可能考虑到某种或若干种职业及其变化，无论哪一种情形，职业对专业的影响都是通过课程而发生的。学科又通过什么途径而影响专业呢?也必须通过课程。往往是一门课程代表和局部地代表一个学科的某分支，多门课程比较全面地反映一个学科(虽然仍可能是局部的，但却是更大的局部)。专业是教育学的词汇，职业是社会学的词汇，学科是科学的词汇。总之，社会发展与科学进步对高等教育的作用是经过专业发生的，然而，在这一作用的过程中，课程发挥基本的功能。或者说，大学归根结底是通过课程而呼应科学技术的发展与社会经济、政治、文化进步和变革的。
2.课程直接关系学生的发展
其实，决定专业的不只是职业与学科。任何专业的构思都不能不考虑一个更基本的问题，即人的发展，大学生的发展。只有人的充分发展才能保证对社会进步与科学创新的有效应对。因此，关于人的发展的考虑对专业有更重要的影响，虽然这种考虑必定是与对职业、学科的理解不可分离的。
那么，关于人自身发展的考虑对专业的影响又如何去体现呢?课程依然担当着重要的角色。甚至于只有课程才真正触及人生，良好的课程设计就是为大学生的美好人生提供设计蓝图。
3.课程研究地位的上升是课程地位上升的反映
我们常常讨论专业面的宽窄问题，过窄、过宽都使我们面临一些矛盾，然而调节这些矛盾的有力杠杆正是课程。所以，任何一项有效的专业改革必须伴随着成功的课程改革。社会也以更深沉的眼光看待大学，人们不仅看大学能为他们或其子弟提供什么专业，而且直接询问大学提供了哪些课程。随着社会对大学关注程度的提高，人们对课程的要求将给大学越来越大的触动。那些已不满足于一纸文凭的人对课程会有更多的挑剔，大学与生活关系的日益紧密将会更多地依靠课程来加强。学生的需要与课程关系的密切(这种关系日益为社会所深切地感受到)，这是一方面。另一方面，教师的本体活动使他对课程必然有更强烈的感受。我们进而可以看到，对专业的评价必然会以对课程的评价为基本的尺度。当然，我们课程的落后状况也许从另一侧面使课程的地位上升了，这种落后使得课程改革变得更为迫切。但是，落后状况的改变却不会使课程的地位回落，何况，同样的落后状况在不同时候给人们带来的震惊程度不见得是一样的。很明显，中国大学有了更多的敏锐，这使得课程问题的地位将十分牢靠。
二、大学在如何对待课程
一所大学若没有关心到课程上来，这所大学肯定已有相当的麻木;一个教务处的工作若没有做到课程上去，它工作的价值肯定是令人怀疑的，甚至可以说，它的工作可能还没有上路。笔者问过不少的教务处长，他们大半回答不出这样一个不大的问题:“你的学校为学生提供了多少门课程?”如果再进一步问及学校课程的结构状况，这便使他们更加为难了。也确有一些教务处长常年在研究着课程，这种可喜的现象确实不太普遍。
杰出的教学管理人员必定对课程有独到的理解，杰出的校长必定对课程有更为先进的理念。人们敬重
人们不难看到这样一种现象，在我们国家的教育研究中曾主要是教学理论研究，而在某些国家却主要是课程理论研究。现在，特别是近10余年来，我国课程理论的研究热度迅速上升。原因之一是十分明显的，我们曾经在很长时间里几乎只有国家课程，极少地方课程、校本课程，因而，课程研究留给大学的空间是狭小的，课程理论研究也就很难进入主流。正是这种状况的急剧变化及改革进程中大学对自己使命的更为深切的意识，使得我国大学正以一种崭新的态势在注视着课程。
课程作为大学的一个最基本的要素，事实上全方位地反映着大学的各种思想。
三、大学课程的结构问题
一所大学所能提供的课程数量越多、种类越多，它就越能满足学生发展的需要，越能应对万千变化的各类社会需求，事实上，也就因为课程的数量和种类众多而有更强的构成新兴专业的能力。中国最优秀的大学大约能向学生提供1800到3000门课程，美国最优秀的大学则能提供五六千门乃至上万门的课程。我们常常议论与世界一流大学的差距，然而在课程上的差距也是值得议论的。恐怕在课程上的差距还不只是一个数量问题，在这个数量背后你可以看到更多的东西。当一所世界顶尖大学一年之内能够有8000篇进入SCI的论文，有高达60多篇论文载于Nature和Science时，你可以想象它不断开发出新的课程的潜能有多强。可是，这种潜能若不刻意去开发，便不会自然地使课程极度丰富起来。课程开发具有相对独立的意义。
大学的眼光很少有可能是只停留在数量上的，虽然数量亦是十分重要的方面。在思考专业特点的时候就会立即想到课程的结构，不考虑结构的丰富性实际上亦必陷入某种贫乏。当MIT于上世纪40年代始，大力发展自然科学的基础理论学科，随即又花很大力气发展起了人文科学和社会科学学科的时候，我们可以认为它是为了进行学科改造，改变学校单一的工程教育结构。那么，当MIT能向学生提供80门音乐课程的时候，它又是为了什么呢?仅仅是学科改造吗?单单一个音乐学它就提供了80门课程，其全校课程之丰富便可想而知。在如此丰富的课程背后，我们不难思考其特别值得思考的结构问题。足够丰富的课程为思索和改善结构问题开辟了更大的活动余地，甚至是给出了更好的前提条件。但这不是惟一的条件，如果想求得一个更好的结构，就会反过去使不太丰富的课程更加丰富起来。就像MIT这样以工程教育著称于世的大学在为学生提供音乐课程时曾有过先天不足的感觉那样，但只要消除了这种不足，它的课程就更丰富了。结构问题本身就是丰富性的基本内容之一。
更进一步的问题是，MIT为什么要这样不断地优化结构从而更丰富了结构?它真的改善了吗?同样性质的问题发生在与MIT邻近的哈佛更令人深思:哈佛在上世纪60年代末开始了《零点项目》的研究。那是一项投入了巨大人力、财力且持续20年之久的研究，其主题就是艺术课程的地位及与其他课程的关系问题。
对这个问题的回答迫使我们又要回到大学理念上去。在一所有着浓浓哲学气息的大学，关于这个问题的回答无需更多的逼迫。而当一所大学(尤其是大学领导人)习惯于沉思，习惯于让自己的沉思进入一种自由、辽阔且深沉的境地时，它是很容易靠近教育哲学的，即使是单科性大学。另一方面，毕竟单科性大学面对课程结构问题会遇到更多的尴尬，或者说，它在改善结构上会有更多的困难。改变学校性质并非惟一的道路，也并不是只要想改变就能改变得了的。
四、大学理念与课程
我们要具体讨论一下大学理念或教育哲学与课程结构的关系。
科学主义与人本主义似乎始终以不同分量左右着大学课程，乃至有科学主义课程观与人本主义课程观的长期争议。实际上，我们从古代中国的“六艺”或古希腊的“七艺”都可以看出人文的独特地位，到了中世纪，政教合一的强力介入改变了这种状况;近代科学迅猛发展以来，科学主义才逐步抬头，才构成了似乎支配一切争议的两军对垒。尽管有所谓要素主义课程观、结构主义课程观、现代主义课程观、后结构主义课程观、后现代主义课程观，但是，大体上也是两大营垒。然而，这样的归结并不是十分妥当的。
人创造了科学，可是，科学的强大居然导致了创造它的人的地位的下降，认可这一点并进一步加以阐述的便是科学主义。科学主义影响及教育领域，便有了科学主义课程观。但是，也有人来维护人的地位，无论如何强大的科学应当继续置于人文之下，走到极端之时便有了人本主义。人本主义影响及教育领域，便有了人本主义课程观。同样，是人组成了社会，人创造了社会，可是，社会的强大也造成一些茫然，社会也使创造了它的人的地位下降，认可这一点并进一步加以阐述的便是社会本位主义。社会本位主义影响及教育领域，便有了社会本位课程观。但是，也有人来维护人的地位，无论如何强大的社会应当继续置于人文之下，人不是社会的工具，人不是用来适应社会的。这从另一方面强化了人本主义，强化了人本主义课程观。这样，人本主义事实上在两条战线上展开自己。
更多的人容易接近人本主义，人不愿意在自己的创造物面前被异化。许多成功的大学校长倾向于人本主义课程观，虽然并不能由此而断言他们就是人本主义的信奉者。这种现象十分普遍的原因是既深刻又简单的，即令是追求人与自然、人与社会和谐的理想，也必须以人的更充分、更完善的发展为前提，或为基础，同时也为根本，因为这一发展不仅是科学和社会发展的条件，而且科学与社会的发展亦以保障人的发展为目标。耶鲁大学校长施密德特的话特别具有代表性(他下面的这段话中的“你们”即指学生):“我非常高兴、非常自豪地对你们说，你们就是大学!这句话，我和我的前任用不同的方式对新生已说了将近三百年了。”同时，他自然地认为，“人文科学教育解放了人的个性，培养了人的独立自主精神”。耶鲁的医学是世界著名的，可正是“耶鲁优秀的医学教师开创了将医学研究与艺术及科学教师的研究相结合的先河。人文科学的研究也相辅相成，与社会科学、自然科学及专门学科自然地结合起来”，“跨社会科学及人文科学的新学科正为我们理解社会选择及公共哲学树立了新概念，奠定了新基础，我还可以从你们课程表的每一部分举例证实这一点”。一种鲜明的大学理念，使人文科学、社会科学、自然科学在人文的统领下融合并见诸于课程。大学追求什么，这是必然要反映到课程上来的问题。
五、大学文化素质教育与课程
中国大学的文化素质教育或人文素质教育于上世纪90年代广泛兴起。实际上，它也反映了中国大学理念的深刻变化，并且普遍影响到课程。
在中国，并不存在一个科学主义的哲学流派，如果追溯到半个多世纪以前，确曾有过这方面的代表人物。半个世纪以来，中国已不存在产生这种流派的土壤。但是，处在工业化、现代化进程中的中国，人们却不难隐隐约约地看到一股科学主义的潜流，虽然称不上成型的哲学流派。一些有远见的大学校长，无论他们是从什么地方出发的，他们事实上感觉到了这股潜流及其负面影响。在中国，似乎也不存在一个明确主张社会本位的流派。可是，社会本位观以更强有力的不同形态相当普遍地存在着，而且也非常强有力地影响着课程。虽然明确地注意到了这一点的人可能不及注意到了科学主义消极影响的人那么多。
文化素质教育的兴起有多方面的原因，以上两个方面是包含于其中的重要的、基本的原因。科学主义的潜流和社会本位主义的实际上的存在，是工具理性的根源，是阻碍学生向更高智慧挺进的基本因素。
倡导文化素质教育的人们及早地涉及了课程问题。而且，我们看到，那是从加强人文课程入手的，并且是从最重要的、最基本的人文课程(文，包括艺术，史，包括文学史、思想史、音乐史、绘画史等，哲，包括文化哲学、宗教哲学、生命哲学等)开始的，更明确地说，不是从加强科学课程(如数、理、化、天、地、生等)入手的，也不是从加强社会课程(如法律学、社会学、政治学、管理学等)入手的。倡导文化素质教育的人们事实上看到了大学课程结构中的严重问题，人文课程必须在所有不同类型的学校和专业受到更高程度的(也可能是程度不同的)重视。人文课程的薄弱是普遍的现象，人文课程应受到普遍重视也自成必然。人文课程的严重薄弱还只是现象，如果要思考一下它为何薄弱的问题，那就又要回到本段开头指出的那两个方面。虽然人文课程受到过排斥，人文课程却并不排斥科学课程、社会课程，而且它将使后者发挥出更好的作用、更大的力量，使后者更健康地运行。
文化素质教育及其对课程的影响，不仅反映了教育思想的变革与进步，在更宽的社会背景下考察即知，它也是党的十一届三中全会以来社会进步的结果。自那以来，人的地位极大地提高了，人的尊严、人的作用更被看重了，对人自身的思考也越来越多、越来越深入了，因而，人文的地位提高，人文课程的地位亦提高。所有这一切与文化素质教育相伴而行。中国在上世纪末面向未来世纪兴起的大学文化素质教育，既是一个重大事件，又是那样地显示出其历史的必然。
六、大学隐性课程
我们的讨论并不是从课程概念出发的，在说到隐性课程时，就不得不在概念上稍加说明了。
当课程被理解为学生在学校所习得的文化时，课程概念的处延已足够宽广了，而我们通常言语之中的课程大都只是与学科相联系的。后来又有了第二课堂，相应地便有存在于其中的课程(第二课堂中的课程，或称之为第二类课程)。然而，第二类课程最好称之为活动课程，如杜威理解的那样。我们权且称与学科相联系的那种课程(即传统意义下的课程概念)为第一类课程，而称活动课程为第二类课程。但这样的两类课程并非课程的全部，亦即并非学生可从学校习得的文化的全部。隐含于校园的大学精神、观念、信仰……所构成的文化，亦称学校隐性文化，它所构成的课程不是第一、二类课程所能涵盖的，它便是隐性课程。隐性课程概念不是逻辑的产物，而是在教育的实际生活中存在着并被人意识到。为了论述方便，我们权且称其为第三类课程。到目前为止，第一、二、三类课程构成了我们所知道的课程的全部。
在文化素质教育中，学生素质、教师素养、学校品位这三方面构成了其基本要素。对学校品位的重视，说到底即是对学校隐性文化的重视，对学校隐性课程的重视。因为，虽然第一、二、三类课程都影响学校品位，但第三类课程的影响最大(其内容、形式及特性的讨论在本文中从略)。隐性课程对学校品位的决定性影响，从大学的历史和现实中可进一步印证。不同大学对于学生的影响力(或称教育力)并不是仅从(显性的)教学计划和课程表中可以看出的;具有同样的课程表的不同大学并不会同样培养出杰出人才，其差别亦源自于隐性课程(它不见诸于课程表)。
绝对多数的大学把素质教育办公室隶属于教务处，这种作法客观上反映了大学对素质教育与隐性课程关系的正确认识，反映了将三类课程均纳入学校教学视野的正确观念。然而，对隐性课程建设最能把握、最起作用，因而也最有影响的是校长，或者是一任一任的校长。“科技以不断推翻陈说、标新立异而高歌猛进，而文化却不能完全丢掉自己立于其间的历史和传统，相反，它步步退却(寻根)，不断返回存在的本源去发现生活的意义”(丹尼尔·贝尔的思想)。对于那些想使学校站在科学技术顶峰的大学来说，它们恰好要更自觉地关注性质上与科技如此不同的人文，这正是一所高水平大学其所以能高水平的要诀。
国家级重点学科的建设，国家级重点实验室的建设，都是重要而艰难的。但有一项较之更重要，其建设也更艰难的课题，即隐性文化和由此而生成的隐性课程的建设。人们说，惟有一批一流的学科才能成为一流的大学。恐怕还要补充说，没有一流的隐性文化也难以成为一流的大学。
可以预言，中国大学将会以更深邃的眼光来看待课程，课程及其改革将会在更广更深的层次上，以更壮阔的场面展开。
来源于：高等教育研究，2003（3）