张楚廷
有史以来最伟大的科学家之一欧拉就给学生上课，中国的大数学家华罗庚、吴文俊、程民德也都上课，还曾给本科生上课。那是真心爱上课，不是被别人要求或指示去上课的。大约，在他们看来，上课是科学家、教授们的天职。华罗庚还为学生写教材，甚至还写一些通俗读物。教授们想必会有同样的心态：科学的未来也是属于年轻人的。并且，很可能正是因这种心态而愿意悉心向下一代传授。教学是教授的天职，这一点，对于真正潜心于科学的教授们来说，也是不需要他人来提示的。而对于教学，最基本的形式还是上课，不同形式的课程和课堂。所谓搞好教学，说得更实在一点，就是把一堂一堂的课上好。这里，我们也仅从怎样才算一堂好课讨论起。一堂堂课上好了，整个教学质量相信就很有把握了。这是最起码，也是最根本的事项。
一、带着什么去课堂
曾经，我们带着粉笔进课堂，如今，也许还要，也许不再要，已经有了一些替代物。曾经，我们带着课本进课堂，如今，我们带着课件进课堂，也许还带着教案。
实际上，我们还带着一些东西。热爱教学的教授们带着喜悦走进课堂，热爱学生的教授们带着期望走进课堂，带着耕耘与播种的满腔热情走进课堂，也带着一种神圣使命感走进课堂。
也许，还可能带着一脸轻松和一身疲惫走向课堂，而走进课堂之后，一身的疲惫便不见踪影，一脸的轻松会变成满面的春风。
当然，教授们亦必带着丰富的知识、满腹的经纶，带着严肃与自信走进课堂。
教授们常常可以指着自己的脑袋和胸膛，说“我们是凭着良心和智慧而工作”的吗？能够这样说的，也就会带着良心和智慧走进课堂。
一堂课竟带着这么多东西走进？不就是一堂课、几十分钟吗？可这就是事业，这就是教授们一辈子将依此而走过的人生。
二、还需带些什么吗
上面似乎说得已经很全面了，教授们几乎带着自己的全部情感和整个心身走进了课堂，似乎应当是足够的了。可是，仍然还可再思索一下：够不够？
中国教育在上世纪50年代末至70年代遭受了沉重的打击，是那场浩劫中灾难最为深重的一块。而这场灾难是从批判“智育第一”开始的，但所谓智育第一，不过是横加的一项罪名，无数人为制造的罪名中的一桩。其实，智育就是整个教育的一个基础，一切教育良知和美好愿望，智育都承载着。无论对智育多么重视都不为过，只要是真正重视。在理解和分析一个事物的成分时，第一第二常常只具有定量的意义，如果只说第一，也就常常意味着片面而不确切。和谐，协调，健康，这些关键词，是第一第二所表达不了的。所以在那个充满了“三个第一”、“四个第一”、“五个第一”的时期，没有和谐，只有残酷；没有前进，只有落后。历史的沉重总让我们在今天说话时去稍加回首。
让我们继续回到课堂上来，这里必有智育，却决非只有智育。在智育上可做的文章很多，在做多了的时候，也不只是智育了。教授们很可能还需要带着一荷包问题(或疑问，或设问，或询问)走进课堂，带着满口袋的问题走进课堂。为何还需要带上这种东西呢？对于知识，学识，见解，在汉语里面还有一个很好的同义词：学问。这个词，表明我们的先人对学问有极深刻的理解。学问，学问，作为获得学问的过程，正是不断学着询问、疑问、质问的过程；作为结果而获得的学问，正是学会问而结出的果实。学着问，学会问，既是获得学问的过程，也是获得学问的结果。
教授知识，即教授学问，更进一步说，就是教问，教学即教问。教学即教问，似乎把教学的面说狭窄了，但至少说了八九成。
可以这样思考：假若我们不是带着一荷包问题，假若我们没有准备教学生问，我们怎么可能有效地教给学生学问(或学识，或知识)呢？我们拿什么教学生学问？
不是说关键在于提高分析问题、解决问题的能力吗？然而，若是没有问题，哪来的东西让他们分析和解决？研究与学习始于问题，甚至创造亦始于问题，一堂课未尝不应是始于问题的。如果没有问题，没有询问和寻问，只是讲述既有的事实、既成的结论，那岂不就等同于照本宣科吗？那恐怕不是大学的教学，至少不是教授的讲课。
三、怎样才算一堂好课
分析问题、解决问题很重要，其实，发现问题更具有前提性，也更重要。分析是学习，解决是学习，发现是更重要的学习。一方面，首先得发现问题，才有可供分析和解决的对象；另一方面，在分析和解决问题的过程中，往往还包括发现问题的环节，对于已发现的问题的分析，有时就表现为发现比既有问题更深层的问题，发现了更关键的问题，发现了新的问题，并有了更好的条件来设计解决问题的方案；第三方面，一个问题在解决之后，真正做学问的人，不会停留，大半在解决的问题的结尾，还提醒自己和他人：关于这一研究，还有几个可供深入探讨的问题，还留下若干片有待进一步开辟的新天地。
总之，知识的起点是问题，知识的磨研过程中是问题，其后还留下问题。这就是求学，这就是从教。这就是科学发展史。“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说”它就贯穿着种种问题。社会科学也未必不是如此。课堂亦正展现这种过程，这种历史。
能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课；能够在课堂上唤起学生也生问、发问、提问的课，算更好的课；能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了(教师一时答不出来了)的课，算是最好的课。
确实，能够引发学生深思，能够引导学生提出意想不到(也许深刻，也许不着边际)的问题，甚至大出乎自己的意料而被“挂在黑板上”(人们形
人们经常说探究式学习，研究性学习，创造性学习，实际上，必须首先是问题式学习，而如果能达到把教授“挂在黑板上”的地步，说是创造性学习实乃当之无愧了。
如果教授连一般的问题也答不上，如果教授一问三不知，那是另一回事，那恐怕不是教授；如果不仅能回答问题，而且能引发学生的问题，
偶有被“挂在黑板上”的机会，那不仅不是教授的羞耻，而且是教授的荣耀，
面对这种情况，优秀的教授会高兴地坦陈：这个问题现在我答不出，课后我将会研究。甚至自己课后还解决不了，还得进一步查资料，或者还要去求教他人。这样，教授岂不是也获得了更大提高吗？会不会有长久回答不出的问题呢？那应当是更可贵的事情。只要在学问面前真的保持着一颗童心，只要对学生真的负责，只要不丧失在真理面前永远不可丢失的谦逊，这就不是尴尬。提出一个让人们几年甚至几十年回答不出的或回答不好的问题，这本身就是一项科学成就。如果学生能做到这一点，怎么不是教授的光彩？怎么会是尴尬？
四、进一步讨论
对
如果真的还引导出可把自己“挂在黑板上”的问题来，那更不是事先所能安排的。
教学需要激情，甚至还需要灵感。这是已有讲稿所能承载的吗？教学所面临的深刻而艰难的改革任务未必是被清晰意识到了的。
现代主义教学观具有目的的先验性、外在性，过程的预设性、线性性，这是后现代主义教学观对其之批判。[2]对教学的不少机械性观点正具有现代主义教学观的特点。现代主义教学观将教学主要理解为技术性的、定量性的活动。
对于一堂课，需要多方面的准备，既有知识的准备，又有精神和情感的准备；既有对现成答案的准备，又有对可能的问题的准备。既有准备，事前(走上讲台前)就要写下点什么，那也许就是讲稿；然而，越是充分的准备，事先写下的讲稿事后(即走上讲台后)越没有必要再去利用。讲稿是没必要的必要。
对于一堂有充分准备的课，那是思想的流淌，激情的荡漾，语言的芬芳。它所唤起的，不仅是学生静静的聆听，更有脑海的激荡，凝神的欣赏，无限的遐想。一堂优秀的课，不是先验的，而是生成的；不是线性的，而是婉转的；不是机械性的，而是哲学性的。
有准备，就会有期待，但并不需要有一个不能允许任何生成的东西出现的框框，不需要设计一个不能越雷池一步的计划。一堂课所能达到的境界，“在本质上是不可计算的”。讲稿的作用是有的，然而，“教育的作用也并非是事先预料的”。这样看来，把讲稿的作用看死了，看过头了，与生动活泼的教学并不是相容的，与优秀的教授活动不是一回事。任何优秀的艺术表演家并不是只会背诵台词的，他们的精彩在于传情达意，他们的杰出往往在于临场发挥。而我们的教学就应当是艺术，是优秀的艺术。
教授们最优先的是把自己的思维过程、探索历程亮在学生面前，这应当是活灵活现的，自然流淌的，学生们所最需要看到的并不是书本上已有的结论，而是教授们带有原汁原味的思想及其过程。
教授们除了要教授学生如何去询问、如何去设问的技巧之外，还要引导学生愿问、敢问，不仅去教他们善问，还要让他们爱问。这种功夫，恐怕也是很难全写在纸上的。一堂课的效果，若是能让学生愿意接近它，这是一般水平；不仅接近它，而且喜欢它，这是更高水平；不仅喜欢它，而且迷恋它，这是杰出和优秀。
教授们尤其清楚，任何一个学科的历史，可以说都是一部问题史。这些问题，有时以疑问的因而典型的形式存在，有时以猜想的方式存在，有时以假说的方式存在，有时以悖论的形式存在，它们贯穿于学科发展的始终，同时也是科学发展的动力之一。科学史的这一幕又一幕，应当有形无形地展现在一堂一堂的课上，如果还让这一幕一幕之中的人文精神也闪现在学生面前，那将是引人入胜的，那将是引导学生喜爱和迷恋的佳肴。
说到底，大学看重学习，但更看重元学习，更关注学生能否乐于学习，善于学习，长于学习。惟有如此，大学才无愧于大学，教授才无愧
一堂一堂的课，看似简单，但作为教师，还有什么比这种看似简单的活动更能寄托我们对下一代的殷切期望的呢？还有什么更能表达我们对自己民族的一片深情的呢？我们深切地盼望我们的国家成为一个最富创造的国家，并且我们肯定愿意用百个千个万个的行动来表达这种盼望，那么，从这一堂一堂的课上去努力，去实践，去改革，相信也是最值得的千个万个行动。
中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静得令人可怕。造成这一局面的传统因素和现实因素都有，然而，毫无疑问，我们要首先询问现实，现实中，教育工作者，教育管理工作者，最需要检讨。检讨是我们取得实质性进步的良策，惟一良策，又首先应是检讨我们做了多少不利于教学改革深入的事情。我们不能误以为自己做的事都是好事，更不能原谅自己只要有一个好动机而不计后果。在教学管理上，我们是否有意无意地造成了一些不利于教学艺术出现的机制呢？
五、从学生的角度再看看
笔者曾做过几次类似的测试，结果大体相同。
有一次，先在黑板上写下三个命题：
甲 教育与经济是相关联的。
乙 教育必须为经济建设服务。
丙 教育与经济究竟是什么关系呢？
对于这三个问题，不是要学生去分析讨论，而只是作出选择，选择一个自己相对比较喜欢的命题，选一个且只选一个。听课的是61人。结果，选命题甲的19人，选命题乙的1人，选命题丙的41人。全数参与，全数作答。
对此，似可作这样一种(也许并非惟一的)分析：这三个命题在性质上是有区别的。甲命题乃实然性命题，乙乃应然性命题，丙乃或然性命题。一般来说，学生喜欢更大的思维空间，更大的活动余地。正是丙命题留下了更大的空间，乙命题留下了最小的余地。甲命题是实然性的，原理性的，在其之下可演绎出多种应然性命题，因而，甲命题也令学生喜欢一些。
这个测试能否给我们一点提示呢？课堂上应尽量少使用“必须”、“应当”之类的词语，尽量少叙说应然性命题；另一方面，则尽可能使用疑问性语句，尽可能陈说或然性命题。由或然而引向实然，由实然导出应然。
质疑高于聆听，疑问驶向确信。并非总是确定性比模糊性强，亦非总是精确比模糊好，事实上，由模糊而达至的精确更好。
许多教师会有这样的感觉：那些常问的学生是好学生，那些爱问的学生是更好的学生，那些问得很奇特、很刁钻的学生是最好的学生。如果是这样，似乎也可提示我们，爱护学生就是爱护他们即使是肤浅的提问，尊重学生就是尊重学生疑问的权利，启迪学生就是启迪他们不断地发问。
教师向学生传递知识，传递信息(Informa-tion)，然而，效果更好的传递必然会更关注学生的质疑(Inquiry)，直觉(Intuition)，兴趣(Interest)和智慧(Intelligence)。如能这样，我们就不仅是传递了知识，而且传递了智慧。这就是关于“五I”的一个教学方案。
创造始于问题，质疑引出问题；兴趣基于好奇，好奇心乃进入探索大门之向导；新鲜感、意外感大半赖于直觉，直觉为逻辑提供丰富的原料；……所以，带着问题走进课堂，常为学生寻点开心，这不完全是一个技术性问题。
毕竟一堂课是否好课，还得看效果，效果之测定还在学生的成长状况。我们盼望年轻一代是智慧的一代，善思的一代，高尚的一代，对于一堂课所思考的基准也就在这里。
来源于：高等教育研究，2007（3）