叶信治
（福建师范大学教育学院，福建福州３５０００７）
摘 要：美国的大学教学以学生为中心，以提升学生学习为使命，鼓励学生主动学习，让学生在研讨式教学、课外学习和动手操作中受到较为完整的教育，从而使他们的包括动手能力和创新能力在内的综合素质得到较好发展。反观我国大学，学生因为处于教学过程的边缘而缺乏学习主动性，学习投入不足；同时，学生因为教学方法的教育功能未能很好发挥、课外学习不足和做中学机会欠缺，从而难以受到较为完整的教育，致使他们的综合素质，尤其是动手能力和创新能力不能得到充分的发展。
关键词：大学教学；以学生为中心；教学方法；课外学习；做中学
当前，我国社会对大学生综合素质提出了更高的要求，其中对大学生的实践能力和创新能力的要求尤其迫切。与中国大学生相比，美国大学生具有较强的综合素质，尤其是动手能力和创新能力的优势尤为明显，这与美国大学教学特点密切相关。美国大学教学能让学生受到相对完整的教育。如果从大学教学特点来看，我国大学教学中还存在着一些盲点，即一些教学观念、教学形态和教学方式并未受到大学的重视或大学没有充分发挥它们的功能。这些教学盲点的存在，致使我国的大学生无法受到相对完整的教育，从而影响了他们的综合素质，尤其是实践能力和创新能力的发展。如果我国大学要发展大学生的包括实践能力和创新能力在内的综合素质，就必须走出这些教学盲点，更新教学方式，让大学生受到更为完整的大学教育。
一、美国大学教学的特点
１．以学生为中心：大学教学的根本使命是提升学生的学习
从２０世纪９０年代起，越来越多的美国研究型大学如锡拉丘兹大学、亚利桑那大学、加州大学伯克利校区、密西根大学、俄亥俄州立大学等，都提出了建设“以学生为中心的研究型大学”的目标。这些“以学生为中心的研究型大学”宣称，大学为了学生而存在，学生利益高度优先。大学的根本使命和目标是提升学生学习，大学的任何行动、计划、选择与决策，都从以学生为中心的角度来审视，都以学生的最高利益为依据。
（１）了解学生：把教学建立在学生想学什么而非教师想教什么的基础上。卡内基·梅隆大学的一个物理学教授，为了了解学生在他的课堂上究竟掌握了多少知识，于是对选修他的课和没有选修他的课的两组学生进行测试，结果令人难以置信，两组学生之间几乎没有差别，即教学没有效果。后来他根据学生存在的学习问题调整了教学设计，测试后发现学生对知识的掌握扎实多了［１］。密西根大学前校长杜德斯达认为，教师想教的与本科生想学的知识之间出现了越来越大的差距，他主张把课程建立在学生需要什么而非教师想要教什么的基础上［２］。哥伦比亚大学的课程设计则是围绕三个问题进行，即让学生学习什么；用什么方法教育学生；学生毕业时，除了学位和所学的知识外还具备什么样的世界观。宾西法尼亚州立大学的许多教师都非常重视了解学生的状况。一位教师要求学生回答为什么选修他这门课程，以便了解学生的兴趣和需要，使教学更贴近学生实际，增强学生对课程的认同感，从而获得更好的教学效果。还有一位教师在新学期开学前和她的助教一起分析学生特点、选择教学内容和设计教学方式等，以期取得更有效的教学成果。在教学过程中，教师也通过提问、讨论、测试和课外作业等，及时从学生那里获得反馈信息，并对教学进行适当的调整，而不是等到期末考试后，才知道学生的学习情况，从而错过教学调整的时机。当然，了解学生，以学生实际情况作为教学的出发点，并不是完全迎合学生；教师还要结合大学使命、教育目的和学科特点等，为学生设计科学的教学方案，对学生提出严格的学习要求。
（２）鼓励学生主动参与：学习不是一种旁观者的游戏。哈佛大学前校长陆登庭指出，在哈佛大学过去一个半世纪的发展过程中，哈佛的教学从以知识“传授”，转变为教师指导下的学生“自我教育”。因此，从学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造新知识或形成新思想的人［３］。斯坦福大学前校长卡斯帕尔也强调，美国好大学之所以好的一个因素就是赋予年轻学生参与的机会，而不仅仅是坐在教室里做知识的接受者［４］。１９８７年，孟斐斯州立大学的
（３）强调学习成果：判断教学成功的根本标准是学生学得好不好。促进学生学习是大学的首要目标，判断教育成功的标准是学生学得好不好，而不是简单地看知识传递得好不好［６］。基于这种认识，美国大学强调教学要让学生获得实在的学习成果。学习成果是指学生在完成一门课程或一种专业的学习后可能学会做些什么。学习成果既描述了教学的目标，又表达了学生所能取得的成绩［７］。首先，每门课程的大纲都会清晰地描述本课程所期待的学生学习成果。例如美国北亚利桑那大学《教育与社会》课程的大纲写道：第一，明确学校（学校教育）与历史、社会、经济、政治和文化之间的主要关系；第二，批判性地分析和解释有关教育政策和实践的文献；第三，展示形成教师职业目标、组织和操作要素的关键知识；第四，展示文化多样性问题以及它们在知识的生产和传播中的应用；第五，描述学校改革的方法，以及这些方法在何时、何地、为什么和怎么运用；第六，创造性、批判性地运用知识和技术去解决本课程中出现的问题［８］。其次，许多流行的大学教材，通常也会在每一章的开头写道：学完本章之后，你应该能够……。例如，《学程设计———教师课程开发指南》（第七版）第八章“学程评价的规划”写道：“学完本章后，你应该能够：第一，理解如下术语的含义：实际学习结果、主要成效、副成效。第二，能为所给定的各种预期学习结果详细地界定出恰当的行为证据。第三，说明一个学程目前可能产生的副成效。第四，在学程评价中使用学程整改的方法来收集并分析行为证据。”［９］各章节所列的期待学生获得的学习成果的数目不同，多则十几条，少则两条。最后，在教学评估上，不仅以学生学习成果作为评估的根本标准，而且还要通过评估学生学习成果来持续改进课程和学术项目［１０］。
（４）采用学生评教：以一种简单而又有效的方式保证教学质量。美国大学保证教学质量的有效手段是教师严格评定学生成绩和学生评价教师的教学。学生评教，既是一种为教师改进教学提供有效反馈信息的手段；也是一种督促教师改进教学方式、提高教学质量的力量，现已成为大学教学例行的和强制性的组成部分。学生评价教学的内容涉及课程功能、授课效果、教师表现和学生建议等方面。学生评价教学的等级一般分为不可接受、一点满意、满意、非常好和杰出。虽然学生评教会导致诸如教师为了迎合学生而降低要求或分数膨胀等问题，但只要设计合理、组织得当，不仅可以保证教学质量，也可以为教师提供反馈信息，帮助教师改进教学方式，提高教学质量。哈佛大学前校长德里克·博克指出，尽管许多人对学生评教提出质疑，但是这种评教方式还是比较可靠的［１１］。
２．发挥教学方法的教育作用：教学方法比教学内容更重要
哈佛大学前校长德里克·博克指出，学习结束后，学生能记住多少知识、会形成什么样的思维习惯，较少取决于他们选修了哪些课程，而较多地取决于他们是被怎么教的，以及他们被教得有多好［１２］。这说明教学方法比教学内容具有更重要的教育作用。“教学方法的教育作用表现在它的各个组成部分上，也反映在它的整体形式上，例如教师活动的质量、手段的美学价值，学习目的的产生，学习活动的努力程度，使用教学手段的技能、教学效果，都可以起到教育的作用。……如果教学方法的运用恰到好处，手段能使人产生美感，解决问题的方法完善，这些都能起到美育的作用，使用教学方法还能进行德育。”［１３］“对于我们教师来说，真正的道德教育不在于我们教了什么，而是我们怎样教。我们自己才是学生身边的教科书。”［１４］
在美国，大学通识教育有经典名著课程模式、概论课程模式、指定选修课程模式和探究课程模式四大流派。加州大学洛杉矶分校教授亚历山大·阿斯汀研究了不同模式的通识教育对学生产生的影响：
无论在认知领域还是在情感领域，不同形式的通识教育对学生产生的影响基本相同，但名著选读类的
规定课程模式的影响略为突出。对此，德里克·博克认为，不能将其归功于名著课程本身，归根到底还是小班教学和讨论课的功劳。他引用了李·舒尔曼的论断：“赫钦斯所提倡的‘名著阅读’（如芝加哥大学的名著教育计划）之所以能蔚然成风，究其秘诀在于小班讨论课程。名著课程计划抛弃了传统的授课方式，引入小班讨论制，鼓励师生之间，生生之间展开批判性的对话。”［１５］博克指出，倘若舒尔曼的论断正确的话，那么长期以来关于学习什么学科，选择哪些名著的争论都将毫无疑义，最终还是回到教学问题上，即以何种形式展开本科教学。哥伦比亚大学的通识教育以“伟大作品”为课程内容，以小班讨论为教学方式。１９６８年，哥伦比亚大学的一个核心课程委员会在其研究报告中指出：“我们认为，核心课程的教学方式应当得到最优先的关注；除非经过深思熟虑，否则我们不应当对教学方式作出任何随意的改变。”因此，尽管哥伦比亚大学核心课程的内容几经变迁，必读书目有增有减，唯一不变的是小班讨论的教学方式。［１６］布鲁克菲尔德和普雷斯基尔归纳了讨论式教学法的１５种好处：有助于学生思考多方面的意见；增强了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度；有助于学生承认和研究他们的假设；鼓励学生学会专心地、有礼貌的倾听；有助于学生对不同意见形成新的理解；增加了学生思维的灵活性；使学生都关心所谈的话题；使学生的想法和体验得到尊重；有助于学生了解民主讨论的过程和特点；使学生成为知识的共同创造者；发展了学生清晰明白地交流思想和看法的能力；有助于学生养成合作学习的习惯；使学生变得心胸博大，并容易理解他人；有助于发展学生分析和综合的能力；能够导致思想转变［１７］。
基于此，１９９８年，美国博耶研究型大学本科教育委员会的报告《重建本科生教育：美国研究型大学的蓝图》建议，所有本科生都应该参加一个学生规模受限制、由有经验教师授课、需要大量写作的新生研讨班，以作为他们大学经历的一个正式组成部分。［１８］该委员会三年后（即２００１年）的跟踪调查结果显示，被调查的研究型大学中开设学术转换型新生研讨课的比例达到８０％，其中４２％的学校覆盖半数以上的大一新生。［１９］哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校等都为新生开设了小班研讨课。
３．课外学习与课堂教学相辅相成：学生的大多数学习成果是在课外获得的
杜威认为，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有教育。［２０］大学教学远远不只是发生在教室里的那些事。［２１］“上课是掌握高校课程内容的必要条件。但大多数的学习成果是在课外获得的。”［２２］“课堂外的学习活动特别是在宿舍以及课外活动（比如艺术活动）中发生的学习行为，对学生来讲至关重要。统计数据表明，所有对学生产生深远影响的重要的具体事件，有４／５发生在课堂外。”［２３］所以，大学本科教育是否成功与校园生活质量有关系，与学生在校园内度过的光阴和他们所参加的活动有直接关系，大学应该在教室和校园生活之间架起桥梁，去发现、支持学生的小组活动，去发掘人人可以共享的传统和价值。［２４］而大学教师必须尽早让学生知道并掌握大学教育的一个前提，即学习是一种更有可能发生在课外的事情，因此，学生还必须自己在课外学习，这是大学教学区别于中学教学的一个主要特征。［２５］教育不仅仅是人与书的互动，更是人与人的互动。美国的大学生有机会参加各种学术社团、艺术社团、体育社团、服务社团和宗教社团等课外活动。在美国的一些精英型大学中，更建有学生寄宿制度，在学生之间、学生与教授之间构筑起学习共同体，营造了多元文化的氛围，打破了学生间的社会差异，促进了不同背景学生的“社会融合”，培养了学生的认真成熟的态度，发展了学生的自立意识和民主精神等。［２６］
为什么课外学习对学生产生深远影响呢？常识告诉人们，要学会团队合作，最好是加入运动队或参加话剧表演，而不是简单地上课和在图书馆学习；要深刻理解不同的种族或宗教，最好是在一个多元化的学生群体中生活、学习，而不是选修“文化差异”或“种族关系”方面的课程；要感受贫困并形成扶贫信念，最好是帮助无家可归者，而不是听有关贫困的课程。［２７］
课外活动和课外学习不仅可以让学生学到许多在课堂上和书本上学不到的东西，还可以为学生的
课堂学习提供必要的支撑。在美国大学的课堂上，教师讲得少，更多的时候是师生交流、学生讨论和学生报告等，而讨论等教学活动之所以能够顺利进行，并且让学生有所收获，是因为教师和学生对于上课都是有备而来的。学生在课外花大量的时间用于阅读讨论材料、进行小组讨论。例如，哈佛大学的本科生每周用于课堂上的时间约１２小时，在课下学习、阅读、写作、准备家庭作业所花费的时间大约３０个小时。在学生眼里，学习方式以及完成家庭作业的方式，比起某位教师具体的教学风格对学生的学习、参与活动会造成更大的影响。那些每周拿出４－６小时参加课外学习小组活动，和同学一起完成家庭作业的学生，获益更大，他们在聚会前，彼此独立地做家庭作业，然后聚在一起围绕家庭作业展开讨论。这样一来，他们有了更多的参与，对下节课的准备也就更充分，学到的知识也就更多。［２８］
４．让学生在做中学：有效促进学生完整发展
在美国，许多大学都流传着这样一句格言：你听过的，你会忘记；你看过的，你会记住；你做过的，你会理解。据说此格言源自中国古代思想家荀子的名言：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。行之，明之。”杜威也认为，“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。”［２９］杜威主张学生“从做中学”，在自身的活动中进行学习，这有助于学生主动地学习，牢固地掌握知识，完整地发展。［３０］相对于听课和看书，在做中学，或者说通过做而学，比如完成一篇论文或一个设计，或解决一个现实问题，既要动手，又要动脑，需要学生全身心地投入，是一种复杂的、全方位的、体验性的学习，而一些小组合作完成的项目，学生之间还需要交流、合作，既需要智商，又需要情商。也就是说，让学生通过做而学，是一种需
要多种感官参与、多种能力配合的学习，不仅仅可以训练动手能力，而且也可以训练思维能力和陶冶道德情操，是促进学生综合发展的有效方式。美国大学重视让学生通过做来学习。首先是开发教学做一体化的教学模式。伦斯勒理工学院为了使教学更加有效，改变了基础科学课程的大班教学模式，在传统模式中完全分离的讲课、背诵和实验三个部分被将它们整合为一体的“工作坊”模式所取代，学生被分在１２－１５工作室中，每个工作室由一位教师负责，并由一个研究生和几个大学生辅助。工作坊模式强调解决问题、团队工作和合作学习。［３１］麻省理工学院的克
作、设计、实_________验和调查等。威斯康星大学农学院要求学生完成一个“解决问题”的训练。在训练中，学生必须在教师的指导下，解决一个真实世界的问题，并且要在解决方案中纳入社会的、经济的、伦理的、科学的以及专业的因素。这种顶点体验要求把几个系或几个领域的资源由一个系来利用。其最终成果以书面的、口头的和可视的报告来呈现。［３２］再次，在一些研究型大学，如哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院等，本科生有参与科研的机会，能够实际动手做研发的工作，从而掌握科学研究的程序和方法。让学生密切参与大学的研究活动，能够发展他们对于科学基本问题的认识和理解，培养他们开放的心智和浓厚的兴趣，激励他们将最新知识转化为创新活动。［３３］最后，学生的见习和实习贯穿大学生涯，如北艾奥瓦大学教育学院的学生在一二年级就到中小学见习，以便尽早知道自己是否适合当教师，若不适合，则可以及早转修其他专业，而实习是一个学期的全职实习。
二、我国大学教学的盲点
对照美国大学教学的特点可以看出，一些符合教育规律的教学观念，一些对学生健全成长影响至深的教学形态，以及一些对学生实践能力和创新能力的发展必不可少的教学方式，或者没有引起我国
大学的高度重视，或者没有在我国大学教学实践中充分发挥作用，此即本文所谓的教学盲点。
１．学生依然处于大学教学的边缘
教学的根本目的是促进学生的发展，而学生只有通过自己的主动学习才能得到发展，教师只能引导和促进学生的发展，而不能包办代替学生的发展，因此，教学不应以教师为中心。同样，也不应让知识宰制学生发展。掌握知识，是学生发展的目的，但更是学生发展的手段，学生应通过掌握知识而获得思维、情感和态度等方面的综合发展，因此，在教学中要处理好知识学习与学生发展的关系。现代的大学教学应以学生为中心，简而言之，以学生的实际情况作为教学出发点，以学生的健全发展作为教学目的，采用学生主动参与的教学方式，以学生的学习成果作为教学评价的根本标准。当然，以学生为中心的教学既不能完全迎合学生的需要，也不能完全否定教师的作用。从我国大学教学的现实来看，学生尚未走进教学的中心，依然处于教学的边缘。
（１）教师是教学设计的主体，知识是教学设计的出发点，而学生却是教学设计的局外人。在教学设计中，教师是设计者，首先考虑学科知识的系统性和前沿性，力求把学科知识的精华系统地传授给学生。而学生没有参与教学设计，且教师在教学设计中，对于大学生群体的整体面貌如大学生的年龄、性别、阶层等构成，大学生的认知、情感和态度的发展规律以及大学生的学习目的、学习需求和学习特点等很少分析。在实际教学中，如果以教师主导的、围绕学科知识的教学设计忽略了学生的
知识需要和活动特点，就难以激发学生学习的主动性和积极性，也就难以取得好的教学效果。
（２）教师的教与学生的学相互割裂，有教无学。我国现行的大学教学方法是由教师和学生构成
一个教学体，教师在讲台上自我表演，学生充当听众。所谓知识也好、信息也好，都是一个从教师到学生的单向流动过程。这是我国最典型、影响面最大的大学教学方法。［３４］这种教学方法容易造成教与学的脱节，教师没有鼓励学生主动参与教学过程，没有激发学生学的活动，而学生也没有回应教师教的活动。可见，这种教学是有教无学，教发生了，而学却没有发生，因而是一种低效或无效的教学。
（３）教学评价侧重教师教得如何，而非学生学得如何。一是同行评教仍然侧重于教师的个人形象、教学姿态和教学行为，而不是教如何激发和促进学生的学习及其实际效果。这里以某师范大学青年教师教学技能大赛的评分标准为例，该大赛的十项评分标准分别是：（１）精神饱满，态度认真，作风严谨，仪表端正，教态自然，为人师表；（２）熟悉所授内容，基本能脱稿讲课，条理清晰，重点突出，讲授清楚，逻辑性强；（３）普通话标准，语言流畅，教学内容连接紧密；（４）讲课时突出重点，科学规范，准确无误，讲清难点，有分析，促思考；（５）理论联系实际，教学内容充实，注重介绍学科发展新动向；（６）因材施教，注重学生个性发展，注重启发性教学，互动性强；（７）教学方法、手段灵活多样，有效运用现代教学仪器设备；（８）多媒体教学设计合理科学，内容丰富（板书书写有条理，字迹工整清晰）；（９）教学课时安排合理、紧凑、科学，注意课堂气氛的营造和引导；（１０）教学形式有创新，能有效地调动学生的兴趣和听课的积极性。二是学生评教仍然受到许多教师的抵制，理由是学生学识有限，没有能力判断教师教学的优劣，但实际上，只有学生对教学过程有最真切的体验，对教学效果有最实际的感受，才能给出最有效的评价。
２．教学方法本身的教育功能未被重视
关于什么是教学方法，我国教育理论界有方式说、途径说和手段说等。有人认为，教学方法是教师和学生为完成教学任务，实现教学目的所采用的工作方式或手段。另有人认为，教学方法是通往目的的途径，是旨在达到一定目的并按照一定原则加以调节的活动。还有人认为，教学方法是教师为完成教学任务所采用的手段。［３５］在这些定义中，教学方法被视为实现教学目的或完成教学任务的手段。这容易使人仅仅看到教学内容的教育功能，而忽略教学方法本身的教育功能。
我国许多大学只看到教学内容的教育功能，而忽视了教学方法本身所具有的教育功能。所以，当社会对大学生的素质提出新的要求时，许多大学的应对之策都是开设新课程或在原有课程中增加新内容，而很少想到去改革教学方法。例如，当社会对大学生的文化素质提出新要求时，许多大学开设了文化素质方面的选修课；或者请学术名流和社会贤达为学生开讲座，但是教学方法却没有变化，依然是大班教学，教师讲学生听。这种教学方法或许可以增加学生的文化知识，但很难让学生触及文化的精髓、体验文化的力量，因而也就难以改变学生的思维、态度和灵魂。同样的，当社会要求大学培养创新型人才时，许多大学首先着眼于教学内容的调整和增加，如调整课程体系、开设新课程或打造精品课程等。虽然这些措施对于创新型人才的培养而言，也是非常必要的；但是，与一般人才相比，创新型人才的差异不仅仅在于知识的多与少、新与旧，更在于是否具有强烈的好奇心、独特的思维方式和丰富的想象力等，而这需要恰当教学方法的支持。我国大学最普遍的教师讲学生记的灌输型教学方法，适用于培养无个性的、顺从型的人才，而不是培养有个性的、创新型的人才。适合创新型人才培养的教学方法，是讨论式、探究型、实践性的教学方法。因此，如果教学方法没有改变，仍然只是一味地灌输，那么，不管教学内容怎么变化，都很难激发学生的好奇心、发展学生的想象力和改变学生的思维方式，因而培养创新型人才也就成了一句空话。当然，“改变教学方法要比改变教学内容付出更多的努力，因为改变教学方法意味着教师们必须改变长期以来的教学习惯，掌握一些并不熟悉的新教学技巧”［３６］。
３．课外学习的独特功能未能充分发挥
任何完整的大学教育都是由课堂教学和课外学习共同构成的，两者既有不同的特点和功能，又是相互交织、相辅相成的。课堂教学可以引导课外学习，而课外学习也可以支持课堂教学。但我国大学对学生课外学习的教育功能还认识不足，导致课外学
（１）课外活动地位低下。
课外活动是一种与学术世界截然不同的社会活动，［３７］具有独特的教育功能。学生在课外活动中所收获的是在课堂教学中，特别是在教师讲学生听的课堂教学中所无法获得的。各种类型的课外活动，不仅可以让学生学会做人的道理，发展表达、沟通、组织和解决问题等能力，而且还有助于学生身心的健康发展。但是，我国大学只是把课外活动作为课堂教学的补充，地位低下，其教育价值还没有得到高度重视和充分挖掘，因而影响了大学生的全面发展。我国许多大学生为人处事的经验少，解决问题的能力弱，承受挫折的能力低，与参加课外活动过少有一定的关系。
（２）课外活动方式单一。
我国大学生的课外活动主要是党团组织的活动，教师参与或指导的课外活动不多。在很多大学，科研活动、文艺活动、体育活动等并不是所有学生都有机会参与，而志愿者活动在我国大学还是新生事物，能参与此类活动的学生人数有限。学校不鼓励学生自己组织社团活动，因此，许多学生把宝贵的时间花在玩电子游戏或看肥皂剧上，失去了发展领导、组织和协调等能力的机会，也失去了为以后发展建立更广泛的人际关系网的机会。总之，真正具有学习价值、有助于学生身心健康发展的课外活动不多。
（３）课外学习时间过少。
２０世纪８０年代，美国约翰·霍普金斯大学的
３０年过去了，中国大学生修课门数过多、课时过长的现象依然存在。学生在教室间疲于奔命，课外学习时间过少；更为严重的是，现在大学的教风、学风都不比当年，许多学生沉迷于游戏，即使有时间也很少用在学习上，以致每门课程都无法精读深思。
４．通过做而学的内涵和形式尚待拓展
文学创作课上得再好，也不能让听课的学生成为作家；教学技巧课上得再好，也不能让听课的学生成为优秀教师；游泳理论课上得再好，也不能让听课的学生成为游泳健将。只有亲自动笔，才有可能成为作家；只有亲自上讲台，才有可能成为优秀教师；只有亲自下水，才有可能成为游泳健将。能力的形成、习惯的养成和态度的改变，都离不开亲自动手或亲身体验。所以，
因此，我国大学在教学改革中，应该借鉴美国大学教学中合理、有效的经验，如鼓励学生主动学习，提升学生的学习成果，发挥教学方法的教育功能、丰富学生的课外学习、增加做的环节等，从而使学生受到相对完整的教育，保证学生的综合素质，尤其是实践能力和创新能力获得发展。
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［３０］ 单中惠．“从做中学”新论［Ｊ］．华东师范大学学报（教育科学版），２００２，（９）：７７－８３．
［３４］ 别敦荣．大学教学方法创新与提高高等教育质量［Ｊ］．清华大学教育研究，２００９，（４）：９５－１０１．
［３５］ 李定仁，徐继存．教学论研究二十年［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００１：２０１．
［３８］ 苏文洋．要“解放人才”，不要“抱着走”———美国约翰·霍普金斯大学
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来源于：高等教育研究，2011（11）