【摘 要】：多元的高等教育质量观, 体现了观念主体和各个实践主体的价值取向, 而达成价值共识是有客观基础的。满足国家、社会、市场和个人的发展需要是高等教育的诸多基本功能, 而这些基本功能在本质上是统一的, 只是不同的主体对这些功能的价值判断有所偏重。主体之间应相互妥协、克服偏见、使各种价值诉求平衡发展、达成统一。
【关键词】：高等教育；质量观；实践主体
随着我国高等教育由精英教育跨入大众化的历史发展时期, 学者、社会、政府和高等教育的接受者对高等教育质量显示出前所未有的关注, 这是必然的。高等教育发展历史过程中的各个转型阶段, 高等教育的研究者和高等教育的各个利益攸关群体总是对质量问题显示出高度的关注, 这是因为对高等教育质量的界定和认同, 关涉到未来一个时期高等教育的发展方向和模式的战略选择。高等教育进入大众化阶段时, 整个社会的各个群体几乎皆成为高等教育的利益攸关者。在关于高等教育研究的诸问题中, 高等教育质量观是最为根本的, 是人们对高等教育质量的价值判断, 决定着主体从什么样的立场、以何种角度判断高等教育是否满足了需要、满足的程度如何。因此, 高等教育质量观涉及对高等教育的基本看法和评价,从而成为引领高等教育发展的战略性观念。
综观有关高等教育质量的研究和著述可以发现, 高等教育质量观不仅随着主体的不同而不同, 而且随客体、时间、地点、环境的不同而改变, 呈现出多元的质量观。面对多元的高等教育质量观, 从不同的层次、不同的角度给予梳理、分析, 可以开阔我们对高等教育质量本身进行研究的思路, 进而为我们理解和把握高等教育的规律、科学地界定高等教育质量的内涵、制定合适的质量评价标准、构建高等教育质量保障体系和制度提供正确的思想基础和理念。
一、以人为本的哲学层面
以人的全面发展为出发点, 探究高等教育与人的关系, 由此构建高等教育质量观, 这是从人本哲学的层次表述的高等教育质量观。人本主义哲学的特点是重视人之为人的本质地位, 因此,人是高等教育的主体和目的而不是手段。高等教育首先应促进人的发展, 同时引导人关心社会、培养人的社会责任感。我国许多著名的教育学学者持有以上观点。
以人的发展为出发点的高等教育质量观,最为有力的理论依据无疑是马克思主义关于人的全面发展理论。马克思主义关于人的学说,是研究人的发展及对人进行教育的学说。人的全面发展,也称为个性全面发展, 它包括全面发展自己的 一切能力,即人的“多才多艺”——“人的志趣和才能”的多方面的发掘和发挥。这种具有广博知识和多样化才能的人正是现代社会生产和社会对人的发展的期望。全面发展作为教育目的, 本来就有使每个人的个性得到充分自由发展的内涵, 高等教育也只有通过培养个性充分发展的人才, 才能更好地推动社会主义现代化建设发展。
二、社会功能层面
如果说 “以人为本的哲学层面”的高等教育质量观立足于个人本位, 偏重于高等教育内在的终极价值, 单向强调满足个人的全面发展,那么, “社会功能层面”的高等教育质量观则立足于社会本位论, 偏重于高等教育外在的工具性价值, 单向强调个人适应和满足社会需要, 强调高等教育目的就是满足经济社会的发展, 并 “从经济学、管理学、政治学等视角出发, 论证高等教育对社会政治、经济、文化等外在需求的适应和满足, 并以此作为衡量、判断高等教育质量的依据与标准”。以社会为本位的高等教育质量观认为, 高等教育的各项职能, 即人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量, 皆应以满足社会政治、经济、文化发展和进步的需要的程度为衡量标准, 把高等教育质量作为 “产品质量”与 “服务质量”的统一, “是教育服务水平的高低和教育效果的优劣程度, 主要体现在培养对象和为高等教育利益相关者所提供的服务的质量上”。“从广义上来说, 培养人才、科学研究都是为社会服务的, 因此可以说社会服务是高校的本质功能。高等学校服务社会的形式多种多样,主要包括提供培训咨询、产学研合作、科技成果的转化等, 其中, 提供培训、咨询的质量、成果转化所带来的经济效益、兴办企业的利润等就是社会服务质量的重要体现”。
三、高等教育学科研究层面
在这个层面, 高等教育学的学者站在学科研究的立场上, 力图以一种客观、中立的视角, 阐释高等教育质量观, 并在学理上使高等教育质量观和高等教育质量的研究成为高等教育学的有机组成。高等教育质量是高等教育学研究的重要内容, 在高等教育学的视野下, 高等教育质量是指高等教育实践活动在实现自身基本功能的过程中对高等教育基本规律的体现程度⑩, 涉及实施高等教育过程中的各个因素。高等教育质量观从属于高等教育价值观或者深受其影响, 高等教育价值观就是为什么要办高等教育、办什么样的高等教育、怎样办高等教育的一系列观念体系, 而高等教育质量观则是这个观念体系的有机组成部分, 或者说, 高等教育质量观是高等教育价值观的具体体现。因此, 高等教育质量是主观性与客观性的统一。
由于价值观念的多元性, 高等教育质量观的多元性就是不可避免的。高等教育学科研究层面对高等教育质量观的分析大体如下:
(1) 内适性质量观。这种质量观是知识本位价值观的反映, 即高等教育作为知识传递的活动, 其质量表现为在知识传递过程中, 学生进行某一知识、学科与阶段学习时知识准备的充分程度和为以后阶段的学习提供准备的充分程度; 在传统的精英教育的高等教育背景下, 内适性质量观也是学术性质量观, 它强调知识的学术价值,即高等学校首先是作为学术机构而存在的, 高等教育是学术界按照自身固有的规律开展科学研究的过程, 同时, 在这一过程中培养专门人才。在当前高等教育大众化阶段, 内适性质量观发展为, 高等教育内在的质量要求应该包括高等教育形式、层次的多样化, 以满足需求对象的不同品味和需要。
从学理的角度讲, 立足于知识论的内适性质量观认为, 对知识的探求、追求真理是出于人本性的需要, 其坚实的基础是严格的客观性; 在内涵上, 具有个人实用主义的学术本位特征, 主要体现为可知可测论、可知不可测论、不可知论;在质量评价的指向上强调学术性, 标准上强调内部适应性, 模式上强调精英教育。
(2)外适性质量观。这种质量观的基本出发点是高等教育的质量应该与高等教育的目的一致, 而高等教育的目的是满足国家和社会对高级专门人才的需要、对高等教育科技及传播的需要、对高等教育服务的需要; 同时, 应满足学生个人或家庭对高等教育的个人素质和职业发展的需要。在市场经济的背景下, 外适性质量观强调高等教育追随市场需求的重要性, 衡量质量的标准主要是满足外部社会需求的程度或者说外部目标达成度。
有学者认为, 外适性质量观立足于政治论。人们对深奥知识的探讨是因为它对国家有着深远的影响, 即要考虑其社会价值, 如果没有社会价值则高等教育没有必要存在; 在内涵上, 具有技术主义的社会特征, 主要体现为绩效观、外适观、准备观; 在质量评价的指向上强调社会性,标准上强调外部适应性, 模式上强调需要。
(3)个适性质量观。这种质量观是个人本位的价值观, 即教育满足学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性方面的发展程度、对学生的个性完善与主体自我实现所作准备的充分程度, 最大限度地促进学生的个性生长与学生主体性的主动构建、弘扬与提升。这种质量观强调大学生作为人的自由与独特性、整体性、自我指导性, 强调学生个体自由发展与理智的训练、心智的发展和完善, 学生作为自主的人在教育的培养下, 完成一定阶段的自我实现。
(4) 发展性质量观。这种质量观的立论基础是, 高等教育在不同发展时期有着不同发展主题, 因此, 高等教育质量是一种发展性质量, 不同时期确立的质量标准与相应的高等教育发展时期的主题相呼应, “质量标准中存在优先性原则,针对不同时期的不同发展主题, 在兼顾质与量的同时, 高等教育质量观的确立往往要优先考虑质量标准中的某一方面”。由此引申出发展性质量观, 即高等教育质量观不是固定不变的, 而是动态发展的, 是历史的、具体的、有现实针对性的发展观, 高等教育质量标准随着时代的变化而变化, 不存在一个既定的、永恒的质量标准。
从高等教育学科的角度来看, 发展性质量观与高等教育发展史密切相关。例如, 由美国社会学者马丁?特罗 (Martin Trow) 提出的 “精英”、“大众”、“普及”的高等教育阶段论, 在被我国学者和实践者广泛接受的基础上, 相应地就构造出与每一阶段相适应的 “精英教育质量观”、“大众教育质量观”等, 众多学者正在着力打造我国当前的高等教育大众化阶段的高等教育质量观和质量标准。就高等教育质量观本身来说, 经历了从满足某种 “质的规定性”到满足 “主体需要”程度的转变、从为 “已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变, 伴随着这两个转变, 高等教育质量观经历了三个发展阶段: 从“符合规定性的质量观阶段”逐步走向 “符合需要性的质量观阶段”, 再到 “符合创新性的质量观阶段”。符合规定性的质量观阶段, 高等教育以国家、政府或学术集团或利益团体为高等教育制定出某种标准为参照, 进行人才培养、科学研究和社会服务等工作, 高等教育质量主要是指符合这些标准的程度; 符合需要性的质量观阶段,以市场经济的理念, 衡量高等教育满足 “消费者”需要或期望值的程度, 这些 “消费者”包括社会、国家、政府和用人单位、个人; 符合创新性的质量观阶段, 创新教育将成为高等教育质量的重要内涵, 高等教育为未来的未知社会服务,高等教育质量在于它引导社会需要、并通过自身的改革与创新适应这种创新需要的能力和程度。也就是说, 高等教育不仅要适应未来社会, 而且要引导、改造未来社会。
(5) 整体性质量观。这种质量观的基本出发点是企图将多元的质量观进行整合, 认为高等教育质量是一种整体性的质量, 这种整体性表现在各个层次。在高等教育系统层次上, 应综合、整体地分析和衡量高等教育是否促进了社会的经济、政治、文化发展, 是否满足了广大人民群众的受教育需求, 是否有利于高等教育自身的发展等; 在人才培养层次上, 以 “全面素质”为特征的 “一般的基本质量”, 这是各层次、各类型高等教育人才的共性质量;在高等教育的功能层次上, 当今时代高等教育的职责范围和活动空间已得到极大扩展, 成为一个以人才培养为核心, 由培养人才、发展科学与文化、直接为社会服务、引领社会发展等所构成的职责和活动体系; 从高等教育的结构来考察, 高等教育办学多样化、多层次定位和多元的适应性生存与发展空间, 使得整个国家的高等教育系统实现多样性的统一, 应对不断变化的社会需要迅速作出反应, 是衡量整个高等教育系统质量的主要指标。总之, 整体性质量观, 高等教育系统整体质量 “取决于系统的组织结构、法定任务或特定学科的条件及标准,所以质量问题一定会涉及到高等教育的所有职能和活动”,要从高等教育质量的内涵、外延及特征, 包括高等教育发展规律的制约和特定的历史条件、高等教育的主客体的需要、高等教育自身发展的需要和高等学校的定位与类型等方面给予综合性的考察和分析。
四、实践层面
当我们进入高等教育大众化时期, 高等教育质量观的多样化趋势前所未有, 其重要原因是几乎全体社会成员与高等教育利益攸关。随着我国现代社会形态的发展、成熟和完善, 面对高等教育形成了不同的利益群体, 高等教育不同的利益攸关群体共同组成高等教育的实践主体, 包括学校、学生和家庭、社会用人单位、非政府组织或民间组织等。当然, 不同的利益攸关群体对高等教育的实践活动有着不同的价值取向。
1、政府。
在我国, 政府作为高等教育最主要的办学主体, 也是高等教育质量的最大责任者。政府作为办学主体的同时, 又要发挥宏观调控作用, 通过法律、经济、政策等手段促进和规范高等教育的发展, 搭建高等教育质量保障的平台, 为高等教育发展构建一个良好的社会环境。政府的这种多重角色决定其多维的和多层次的高等教育质量观。首先, 政府代表国家举办高等教育, 必然优先考虑高等教育要满足国家利益; 第二, 作为全社会的管理或治理机构, 所关注的是全社会高等教育这一实践活动的质量, 而不是过分关注某一高等教育机构的教育质量; 第三, 基于社会对人才的规格、类型、层次需求的多样化, 个人需求的多样化, 培养目标的多样化, 培养方式的多样化, 政府需要构建一个具有可操作性的多样化的高等教育质量标准体系, 以促进形成一个符合国家发展需要的多层次的结构性高等教育体系。
2、高校。
一个机构, 就其自身利益来讲, 莫过于生存与发展。高等学校也同样, 要从政府、社会、市场、个人或受教育者那里获得最大的发展空间。随着高等教育不断发展, 进入大众化阶段, 高等学校分化为不同的类型、不同层次, 以满足各种需要。因此, 传统的学术质量观或教学质量观等单一的高等教育质量观必然不会为大多数高校所接受。学术质量观或可为研究型大学所接受, 教学质量观或可为教学型大学所接受, 社会满足质量观或可为高等职业学校所接受。但是, 不同类型、不同层次以及不同地区的高校, 为了各自的生存和发展, 本能地持有不同的质量观和不同的质量标准, 从而显示出不同的价值取向。即便如此, 在当前的高等学校管理者的话语中, 可以找到共同表述方式: “特色性的质量观”。这种表述方式表现了各类、各层次、各地方学校的办学者企图以办学个性、办学特色求得发展空间的统一认识和价值诉求, 他们认识到, “面对竞争日益激烈的市场, 高校必须依据社会需求和自身的办学条件确立自己的发展战略, 进行科学合理的发展定位, 也就是要走特色化发展之路。” “特色就是质量, 特色就是生命, 特色就是水平, 特色是认识和把握教育质量的关键所在”成为办学者的口号式箴言。
3、用户。
高等教育的用户, 包括使用高校培养的人才、学术成果、科技发明等所有高等教育 “产品”的用户。用户使用产品, 就有产品质量的要求。因此, 即使是使用高等教育这种特殊的产品, 其质量观也有着浓厚的市场色彩, 即 “高等教育的产品质量观”。这种质量观将高校与企业进行比较, 高校的产出是人才, 高校的产品是学生, 培养高质量、适销对路的人才是高校求得生存、获得发展的根本。在用户看来, “高等教育的首要任务是 ‘生产’经济社会发展中急需的、劳动力市场紧缺的人才产品, 高等教育质量的高低是以毕业生在实际工作中的能力表现来衡量的。”由此引申出 “高等教育的人才质量观”。产品有不合格、合格、优秀之分, “滞销品”是不合格, 符合需要是合格, 而创造性地运用知识、具有很强的创新能力和实践能力的人才是质量优秀的 “产品”。
4、受教育者。
在高等教育大众化时代, 接受高等教育的个人, 除了人的全面发展这一终极目的之外, 最现实的目的是 “满足就业要求”和 “满足发展要求”。 “满足就业要求”引申出来的质量观是“高等教育个性化需求的质量观”。高等教育大众化阶段的社会, 处于一种社会需求多样化时代,社会生产组织和结构持续变化和多样, 现代生产的个性化要求多样化的人才。受教育者要求人才培养以多样性为基础的弹性化、柔性化、多样化、个性化的质量标准来进行, 满足他们千差万别的教育需求, 这与大众化高等教育的宗旨是一致的。 “满足发展要求”引申出来的质量观是“高等教育的价值增殖质量观”, 即受教育者期望由于接受了高等教育, 使其在市场上的价值得到增殖, 为其未来的事业发展提供一个良好的起点。
5、非政府组织和民间学会组织。
这里主要指由有志于高等教育公益性事业的教育活动家、有志于将理论应用于实践的学者们组成的协会、学会。他们持有客观公正、科学求实的立场, 从理论到实践, 在承认多元质量的基础上, 力图理论上的整合和实践上的可行, 构建体现社会各利益群体质量观的高等教育质量评价体系, 建立高等教育质量社会保障机制、市场反映机制、社会化用人机制、社会化管理机制和调控机制, 搭建高教质量社会保障平台。由于在价值取向上力图理论上的整合和实践上的可行, 这些组织一般都持有高等教育质量标准的多元化质量观, 认为, “基于社会对人才的规格、类型、层次需求的多样化; 个人需求的多样化; 培养目标的多样化; 办学主体的多样化; 培养方式的多样化, 需要有多样化的质量观。更为重要的是高等教育大众化国家的成功实践证明: 多样化是高等教育大众化的必由之路。如果不考虑高等教育的多样性, 总是用统一的规定去评价和理解不同层次、不同类别、不同阶段的高等教育质量, 必会导致高等教育发展的诸多混乱、高等教育特色的消解, 出现高等教育的趋同、单一甚至平庸现象。”1998 年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的 《21 世纪高等教育展望和行动宣言》提出: “高等教育的质量是一个多层面的概念,要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育的质量”, 质量应该分层次地体现在不同层次的高等教育系统中。就当前中国高等教育实际来说, 学会组织与政府基本达成了一致的看法: “高等教育多样化既是高等教育大众化的重要前提条件, 也是一种必然的结果。各种类型高等教育的兴起, 使我国高等教育取得历史性的跨越式发展, 简单地把进入高等教育门槛的降低看作是高等教育质量的下降, 是一种不合时宜的精英教育阶段单一学术质量观的时代错位。高等教育入学人数扩招, 反映了高等教育社会功能的扩展, 让更多的人接受高等教育, 满足广大人民群众的求学愿望和多样性的社会需求, 满足社会发展对提高整体人力资源素质的要求, 这本身就是一种高质量的高等教育。建立多元化的质量观,应是我们确立大众化阶段高等教育质量观的基本出发点。”
五、前瞻性话语
高等教育质量观是一个主观与客观统一的价值观, 观念的主体各自不同, 但是, 若使高等教育健康、和谐、高质量地运行, 各高等教育活动的主体必须要达成共同的价值共识。实际上, 达成这样的价值共识是有着客观基础的。满足国家、社会、市场和个人的发展需要是高等教育的诸多基本功能, 而这些基本功能在本质上是统一的, 只是不同的主体对这些功能的价值判断会因客观条件和主观认识的不同而有所偏重, 而我们所要达成的共识性高等教育价值观就需要主体之间相互妥协、克服偏见、达成统一, 即应当把片面的惟国家、惟社会、惟市场(用户) 、惟个人价值观转变为在满足社会发展需要的前提下, 充分尊重人的主体价值, 使各种价值诉求平衡发展。在我们达成高等教育质量观的过程中, 决不能忘记高等教育最重要的实践主体——高等学校本身。在当前的阶段, 就政府和高等学校之间的关系来说, 建立科学合理的质量观的出发点应该是: 为充分授予高校办学自主权、高等学校本身建立起自我发展和自我约束机制提供质量体系。
作者:郭垒 来源于:国家教育行政学院学报,2008（8）